ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Όπως είναι γνωστό και
ορατό, το σχολείο δε μεταδίδει μόνο γνώσεις, ανάγνωση, αριθμητική ή αργότερα
θεωρητική φυσική και διεθνές δίκαιο, αλλά μεταδίδει συγχρόνως αξίες και αρχές,
κανόνες της ατομικής και κοινωνικής ζωής. Όλοι οι κοινωνιολόγοι, από την εποχή
του Ντυρκάιμ διαπιστώνουν ότι ο σχολικός θεσμός
συμβάλλει αποφασιστικά στη διαιώνιση της κοινωνικής ισορροπίας, μεταβιβάζοντας
στις νεότερες γενιές ένα σύνολο από κανόνες, αρχές, ηθικές κατηγορίες, ένα
σύνολο από αξίες, κυρίαρχες στη συγκεκριμένη κοινωνία, για το τι είναι καλό και
κακό, ωραίο και άσχημο, ηθικό και ανήθικο, προοδευτικό και συντηρητικό κοκ.
Εκτός από γνώσεις συγκεκριμένες, το σχολείο διδάσκει πατριωτισμό, τις αρχές του
πολιτικού συστήματος της κοινωνίας, της αρχές της οικονομικής οργάνωσης της
κοινωνίας, δηλαδή καλλιεργεί την αποδοχή των αρχών και των κανόνων που διέπουν
την οργάνωση της συγκεκριμένης κάθε φορά κοινωνίας.
Το
σχολείο, λοιπόν, κατά όλες ανεξαιρέτως τις ερμηνείες, υπερασπίζεται την
κοινωνική δομή και καλλιεργεί την αποδοχή της από τους νέους. Το σχολείο
νομιμοποιεί με τη Βεμπεριανή σημασία, την πολιτική
και οικονομική οργάνωση και τις κοινωνικές σχέσεις της συγκεκριμένης κοινωνίας.
Τη δεκαετία του 1960,
στην κατεξοχήν εμπειρική Αμερικανική κοινωνική επιστήμη, εμφανίζονται
κοινωνιολογικές προσεγγίσεις που προσπαθώντας να ερμηνεύσουν τα σωρευμένα
στοιχεία πάνω στην άνιση κατά κοινωνική προέλευση σχολική επίδοση των μαθητών
σπάζουν τη φονξιοναλιστική παράδοση και προβάλλουν
τις έννοιες της σύγκρουσης των ταξικών συμφερόντων. Αποδίδουν την άνιση σχολική
επίδοση και την εκπαιδευτική ανισότητα γενικά στην κεφαλαιοκρατική δομή της
Αμερικανικής κοινωνίας.
Μερικοί από τους κοινωνιολόγους
αυτούς, λίγοι αριθμητικά, χρησιμοποιούν κυρίως ως ερμηνευτικά κλειδιά τις
κλασικές Μαρξιστικές έννοιες. Βλέπουν το εκπαιδευτικό σύστημα ως το προϊόν της
κοινωνικής δομής όπου μία κοινωνική τάξη, η αστική, κυριαρχεί μέσα από την
ιδιοκτησία των μέσων παραγωγής πάνω στις άλλες τάξεις. Βλέπουν το εκπαιδευτικό
σύστημα να λειτουργεί με τρόπο που να εξασφαλίζει τη διαιώνιση αυτής της κυριαρχίας.
Η εκπαίδευση σύμφωνα, με την
άποψη αυτή, συμβάλλει στην άμεση αναπαραγωγή ή τη διατήρηση του καπιταλιστικού
οικονομικού συστήματος. Ορισμένες από αυτές τις θεωρίες της άμεσης αναπαραγωγής
προϋποθέτουν μια οικονομική ντετερμινιστική αντίληψη της κοινωνίας. Άλλες έχουν
πιο βολονταριστικό χαρακτήρα και τονίζουν ότι η
άρχουσα τάξη διαμορφώνει την εκπαίδευση έτσι ώστε να εξυπηρετεί τους σκοπούς
της. Τέλος ορισμένες θεωρίες αν και φαινομενικά υιοθετούν την ιδέα της σχετικής
αυτονομίας της εκπαίδευσης, στην πραγματικότητα δεν θεωρούν την εκπαίδευση ως
τίποτε περισσότερο από ένα στοιχείο του κρατικού μηχανισμού, που η βασική λειτουργία
του είναι να διαιωνίζει τις καπιταλιστικές παραγωγικές σχέσεις.
Οι
Bowles
και Gintis στο βιβλίο τους Schooling
in Capitalist America (Η εκπαίδευση στην Καπιταλιστική Αμερική),ως βασική ιδέα
θεωρούν ότι δεν είναι δυνατό να κατανοηθεί η εκπαίδευση ανεξάρτητα από την
κοινωνία της οποίας και αποτελεί τμήμα. Αντίθετα η εκπαίδευση είναι συνδεδεμένη
με τους θεμελιώδεις οικονομικούς και κοινωνικούς θεσμούς. Αυτό ισχύει τόσο για
τις καπιταλιστικές κοινωνίες της Δύσης, όσο και για τις κοινωνίες του Κρατικού
Σοσιαλισμού στην Ανατολική Ευρώπη., όπως η Ρωσία.
Οι
Bowles
και Gintis πιστεύουν πως από ορισμένες
απόψεις τα οικονομικά συστήματα του Καπιταλισμού και του Κρατικού Σοσιαλισμού
είναι παρόμοια, και συγκεκριμένα έχουν ομοιότητες όσον αφορά τους μηχανισμούς
κοινωνικού ελέγχου στη σφαίρα της οικονομίας. Επικεντρώνουν όμως την προσοχή
τους κυρίως στη Δυτική Καπιταλιστική κοινωνία και ειδικότερα στις Η.Π.Α.
Η εκπαίδευση στις Η.Π.Α., υποστηρίζουν, χρησιμεύει στη διαιώνιση ή την αναπαραγωγή του καπιταλιστικού συστήματος. Είναι ένας από τους πολλούς κοινωνικούς θεσμούς που διατηρούν ή ενισχύουν το υπάρχον κοινωνικό και οικονομικό καθεστώς. Γι’ αυτό το λόγο η εκπαίδευση δεν μπορεί να λειτουργήσει ως δύναμη κοινωνικής αλλαγής προάγοντας την ισότητα και την κοινωνική δικαιοσύνη. Η εκπαίδευση και η κρατική πολιτική είναι σχετικά ανίσχυρες να επιλύσουν τα κοινωνικά προβλήματα μέσα στο πλαίσιο μιας Καπιταλιστικής οικονομίας. Μόνο μέσα από μια ανάλυση του Αμερικανικού Καπιταλισμού μπορεί κανείς να κατανοήσει τη λειτουργία του εκπαιδευτικού συστήματος των Η.Π.Α. Η Καπιταλιστική Οικονομία είναι η ρίζα του προβλήματος.
Σύμφωνα με τους Bowles και
Gintis η οικονομία των Η.Π.Α. είναι ένα τυπικά ολοκληρωτικό
σύστημα στο οποίο οι πράξεις της μεγάλης πλειοψηφίας
(των εργαζομένων) ελέγχονται από μια μικρή μειοψηφία (τους ιδιοκτήτες και τους
διαχειριστές/managers). Αυτό αντιφάσκει με το πολιτικό σύστημα της χώρας που
είναι τυπικά δημοκρατικό. Η αντιδημοκρατική δομή της οικονομικής ζωής στις
Η.Π.Α., μπορεί να αναχθεί άμεσα στην κινητήρια δύναμη του καπιταλιστικού
συστήματος : Την αναζήτηση του κέρδους. Η αναζήτηση του κέρδους, ή της
υπεραξίας όπως επίσης ονομάζεται, προϋποθέτει την απομύζηση από τους εργάτες
όσο το δυνατόν περισσότερης εργασίας με αντάλλαγμα τις χαμηλότερες δυνατές αμοιβές.
Αυτό προκαλεί συγκρούσεις ανάμεσα στις δύο πλευρές της βιομηχανίας. Σ’ αυτές
τις συγκρούσεις όμως οι Καπιταλιστές έχουν κατά κανόνα τον έλεγχο της
κατάστασης. Αυτό συμβαίνει εξ’ αιτίας των σχέσεων αγοράς και ιδιοκτησίας του
καπιταλισμού, όπου βρίσκουμε την ιδιαίτερα άνιση κατανομή της ιδιοκτησίας των
παραγωγικών και χρηματοδοτικών πόρων.
Αυτή
η άνιση κατανομή της ιδιοκτησίας προσφέρει τον έλεγχο των οικονομικών
δραστηριοτήτων στους ιδιοκτήτες και τους διαχειριστές και δημιουργεί σχέσεις
κυριαρχίας και υποτέλειας μέσα στα όρια της καπιταλιστικής επιχείρησης. Παρ’ όλα αυτά, η θέση ισχύος των ιδιοκτητών και των
διαχειριστών δεν είναι εξασφαλισμένη. Μπορεί να απειληθεί από την πιθανή
ενότητα των εργατών. Η κυριαρχία των Καπιταλιστών, ωστόσο, διατηρείται ή αναπαράγεται
με διάφορους τρόπους. Πρώτα, πρώτα από την ύπαρξη ενός αποθέματος ανέργων που
αδυνατίζει την διαπραγματευτική θέση των εργατών και που είναι σύμφωνα με τους Bowles και
Gintis άλλη μια όψη των σχέσεων αγοράς και ιδιοκτησίας του
Καπιταλισμού. Η εκπαίδευση συντελεί στην διατήρηση αυτού του αποθέματος. Επίσης
υπάρχει η άμεση άσκηση βίας μέσω της χρησιμοποίησης της αστυνομικής εξουσίας
του κράτους και της ψήφισης αντισυνδικαλιστικής
νομοθεσίας.
Η έννοια της ιδεολογίας είναι ένας από τους ευρύτερα χρησιμοποιούμενους και πιο σύνθετους όρους του Μαρξιστικού λεξιλογίου. Τα νοήματα όμως που συνδέονται με αυτό τον όρο είναι τόσο πολλά, που δεν είναι πάντα σαφές ποια χρησιμοποιούνται κάθε φορά. Μερικές φορές, για παράδειγμα, η λέξη χρησιμοποιείται για να υποδηλώσει ένα συγκροτημένο σύνολο ιδεών σχετικά με την κοινωνία ή ένα τμήμα της. Πιο συχνά ο όρος υπονοεί ότι οι ιδέες εξυπηρετούν τα ιδιαίτερα συμφέροντα μιας ομάδας ή τάξης στην κοινωνία.
Λόγω της ποικιλίας των χρήσεων αυτού του όρου, η φράση ότι οι ιδεολογίες καθορίζουν την εκπαίδευση μπορεί να επιδεχθεί ερμηνείες που να διαφέρουν πολύ μεταξύ τους. Με τον τρόπο αυτό, οι Μαρξιστές λένε ότι η εκπαίδευση μεταδίδει ιδεολογίες, εννοώντας ότι η εκπαίδευση δίνει μια ανεπαρκή και ταξικά μεροληπτική εικόνα της κοινωνίας.
Στο Αμερικανικό Καπιταλιστικό σύστημα την ιδεολογία την παρέχει η τεχνοκρατική - αξιοκρατική θεωρία και το σύνολο των κοινωνικών σχέσεων είναι οι εργασιακές κοινωνικές σχέσεις που απαντώνται στο εταιρικό καπιταλιστικό σύστημα.
Η εκπαίδευση είναι ένα από τα μέσα με τα οποία επιτυγχάνεται η κυριαρχία
της καπιταλιστικής τάξης και η διατήρηση αυτού του σχήματος λόγω του κινδύνου
μια πιθανής αντίδρασης εκ μέρους ενός ενωμένου κινήματος των εργαζομένων.
Οι Bowles και
Gintis θεωρούν το εκπαιδευτικό σύστημα σαν ένα αναπόσπαστο
στοιχείο της αναπαραγωγής της κυρίαρχης ταξικής δομής της κοινωνίας.
Αυτό συμβαίνει με δύο
κύριους τρόπους : πρώτον με τη νομιμοποίηση της ταξικής δομής και της ανισότητας
καλλιεργώντας την πεποίθηση ότι η οικονομική επιτυχία εξαρτάται άμεσα από τα
προσόντα και την εκπαίδευση ή την επαγγελματική κατάρτιση και δεύτερον με την
προετοιμασία των νέων για την κατάληψη μιάς θέσης
στην ταξικά κυριαρχούμενη και αλλοτριωμένη εργασία μέσω της δημιουργίας
ικανοτήτων, προσόντων και ιδεών που αρμόζουν σε μια καπιταλιστική οικονομία.
Με άλλα λόγια η
λειτουργία της εκπαίδευσης είναι η αναπαραγωγή και αυτή επιτυγχάνεται μέσω της
νομιμοποίησης και της κοινωνικοποίησης. Εδώ παρατηρείται μια ενδιαφέρουσα
ομοιότητα με την ανάλυση του Parsons, που λέει ότι οι λειτουργίες της
εκπαίδευσης είναι η κοινωνικοποίηση και η επιλογή. Η μεγάλη διαφορά όμως του Parsons με
τους Bowles
και Gintis είναι ότι, ενώ ο Parsons
τάσσεται σαφώς υπέρ του κοινωνικού συστήματος για το οποίο κοινωνικοποιούνται
και επιλέγονται τα παιδιά, οι Bowles και Gintis αποδοκιμάζουν την κοινωνία που
αναπαράγεται.
Όσον αφορά την
εκπαίδευση οι Bowles
και Gintis υποστηρίζουν ότι προσαρμόζει την
εικόνα που έχουν τα άτομα για τον εαυτό τους , τις προσδοκίες και τις ταξικές
ταυτίσεις τους στις απαιτήσεις του κοινωνικού καταμερισμού εργασίας.
ΟΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ SAMUEL BOWLES ΚΑΙ HERBERT GINTIS
Οι στατιστικές
μελέτες στο τέλος του 1960 με αρχές 1970 όπως η έκθεση του Κόουλμαν,
η μελέτη του Τζένκς, η αποτίμηση της αντισταθμιστικής
εκπαίδευσης προετοίμασαν το έδαφος για την συντηρητική αντεπίθεση.
Η
συντηρητική αντεπίθεση εκφράστηκε κυρίως με την αναβίωση της γενετικής
ερμηνείας του Δείκτη Νοημοσύνης.
Μάλιστα
σ’ ένα δημόσιο διάλογο που έγινε, αναπτύχθηκε η εξής άποψη για το ρόλο του
Δείκτη Νοημοσύνης στη διάρθρωση της ανισότητας.
Οι
φτωχοί είναι φτωχοί επειδή είναι διανοητικά υποδεέστεροι και η ανικανότητά τους
είναι αθεράπευτη, επειδή κληρονομείται από τους γονείς τους που έχουν τα ίδια
χαρακτηριστικά με τα παιδιά τους. Με αυτό τον τρόπο απέδωσαν την αποτυχία της
μεταρρύθμισης για την εκπαιδευτική ισότητα στη γενετική δομή, άποψη που προϋπήρχε και στις αρχές του 20ου αιώνα.
Μάλιστα
κάποιοι θεωρούσαν ότι τα αίτια της φιλελεύθερης μεταρρύθμισης δεν βρίσκονται
στα γονίδια αλλά στη συμπεριφορά , στις προσδοκίες, στα οικογενειακά πρότυπα
και στις αξίες των φτωχών. Στις αρχές της δεκαετίας του ’70 τα ελεύθερα σχολεία
αν και παρουσίασαν σημαντικότερη πρόοδο από τα άλλα σχολεία, απόρροια των παλαιότερων
μεταρρυθμίσεων για την εκπαιδευτική ισότητα, δεν εξελίχθηκαν όπως θα
επιθυμούσαν οι ιδρυτές τους. Η μη εξέλιξη των ελεύθερων σχολείων αυτής της
εποχής οφείλεται στους γονείς που δεν βλέπουν θετικά το «μάθε ότι σου αρέσει»
και αφ’ ετέρου στη δυσκολία εξεύρεσης κονδυλίων.
Εκείνη
την εποχή εμφανίζονται δύο ομάδες που αναλαμβάνουν να μελετήσουν την αποτυχία
των φιλελεύθερων μεταρρυθμίσεων. Μια τέτοια ομάδα είναι οι Σάμιουελ
Μπόουλς και Χέρμπερτ Γκίντις οι οποίοι είναι ενταγμένοι στο πολιτικό πανεπιστημιακό
κίνημα. Αντιμετώπισαν από κοινού την πληθώρα των αντιφατικών στοιχείων και
συμπερασμάτων για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση και αποπειράθηκαν
να διατυπώσουν εκτενέστερα και όσο το δυνατόν πληρέστερα ένα θεωρητικό πλαίσιο
για το ρόλο που παίζει το σχολείο στην οικονομική ζωή. Μάλιστα έθεσαν ως σκοπό
αφού συγκεντρώσουν τα θεωρητικά, εμπειρικά και ιστορικά τεκμήρια των κοινωνικών
επιστημών να δώσουν απάντηση στο ερώτημα πως μπορεί η εκπαίδευση να γίνει ικανό
εργαλείο για την προοδευτική κοινωνική μεταρρύθμιση. Να σημειωθεί ότι
καταπιάστηκαν με αυτή την εργασία έχοντας μια εκ των προτέρων καθορισμένη
αντίληψη : το όραμα ενός σχολείου που προωθεί την οικονομική ισότητα και την
ανθρώπινη ολοκλήρωση.
Αφού
έβαλαν ερωτηματικό σε όλα κατέληξαν στη διαπίστωση ότι οι κοινωνικές αλλαγές
που απαιτούνταν για την επίτευξη ενός καλού εκπαιδευτικού συστήματος αν και
ήταν εφικτές βρίσκονταν σε αρκετά μεγάλη απόσταση από το σημείο που ήταν το
ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα.
Μερικά
από τα στατιστικά αποτελέσματα αυτής της ερευνητικής μελέτης αποκάλυψαν ποιά ήταν και ποιά δεν ήταν τα
αίτια της απουσίας αποτελεσμάτων από τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες.
Τα
συμπεράσματα στα οποία κατέληξαν οι Μπόουλς και Γκίντις ήταν τα εξής :
Α)
Η εκπαίδευση δε υπήρξε ποτέ κατά τη διάρκεια των ετών ικανός παράγοντας της
οικονομικής ισότητας, αν και στις ΗΠΑ από τον Α’ παγκόσμιο πόλεμο έγινε
τεράστια αύξηση της γενικής εκπαίδευσης καθώς και αξιόλογη εξίσωση του
καταμερισμού της εκπαίδευσης στα άτομα. Απεδείχθη
δηλαδή ότι παρά τη μεγάλη αύξηση του αριθμού των εισαγομένων στο κολέγιο η
πιθανότητα φοίτησης στο Κολέγιο κάποιου αποφοίτου από το Λύκειο εξαρτάται από
την οικονομικοκοινωνική θέση των γονιών του όπως συνέβαινε
και προ τριακονταετίας. Επίσης η συμβολή της εκπαίδευσης στην οικονομική επιτυχία
του ατόμου δεν είναι σημαντική.
Β)
Η απόδοση της αποτυχίας των μεταρρυθμιστικών προσπαθειών καθώς και της
ασήμαντης συμμετοχής της εκπαίδευσης στην οικονομική ισότητα, στις διαφορές που
παρουσίαζαν τα άτομα προς το Δείκτη Νοημοσύνης δεν ευσταθεί.
Το
ανωτέρω συμπέρασμα δεικνύετε από το γεγονός ότι ενώ η φυλή η
κοινωνικοοικονομική θέση της οικογένειας από την οποία προέρχεται το άτομο
καθορίζει σε μεγάλο βαθμό τη μεγάλη ή μικρή χρονική διάρκεια της εκπαίδευσης ,
η φυλετική και κοινωνική προέλευση δεν καθορίζει τις διαφορές που εμφανίζονται
στα αποτελέσματα του Δείκτη Νοημοσύνης.
Επίσης
ενώ η οικογενειακή προέλευση παίζει σημαντικό ρόλο στις πιθανότητες του ατόμου
για οικονομική επιτυχία, ο ρόλος αυτός δεν μπορεί να αποδοθεί στη γενετική ή
περιβαλλοντική μεταβίβαση του μετρήσιμου Δείκτη Νοημοσύνης. Αυτό έχει σαν
αποτέλεσμα την κατάρρευση του δημόσιου διαλόγου των συντηρητικών πάνω στην
«κληρονομικότητα της ευφυΐας».
Έτσι
αποδεικνύεται ότι η καθιερωμένη εκπαιδευτική πρακτική, δηλ. η χρησιμοποίηση του
Δείκτη Νοημοσύνης ως κριτήριο για την είσοδο των ατόμων στις ανώτερες
εκπαιδευτικές βαθμίδες έχει ελάχιστη αξία με όρους οικονομικού ορθολογισμού και
αποτελεσματικότητας. Από τα παραπάνω συμπεράσματα αποδεικνύεται κατά τους Μπόουλς και Γκίντις ότι είναι λάθος
να ερμηνεύεται η σχέση εκπαιδευτικού συστήματος και οικονομίας μόνο με τη χρήση
«τεχνικών όρων» των νοητικών ικανοτήτων.
Γ)
Το τρίτο συμπέρασμα στο οποίο κατέληξαν δείχνει ότι το πρότυπο των κοινωνικών
σχέσεων που καλλιεργεί το σχολείο δεν είναι ούτε παράλογο, ούτε τυχαίο, ούτε
οπισθοδρομικό όσον αφορά τους δασκάλους, τους εκπαιδευτικούς, τους γονείς κλπ.
Πίστευαν ότι η διάρθρωση της εκπαιδευτικής εμπειρίας ταιριάζει απόλυτα στη
συμπεριφορά που πρέπει να έχει η εργατική δύναμη. Ιδιαίτερα εντυπωσιακή ήταν η
στατιστικά επαληθεύσιμη αναλογία ανάμεσα στα στοιχεία
εκείνα της προσωπικότητας που εξασφάλιζαν την επιτυχία στην αγορά εργασίας και
στα στοιχεία που επιβραβεύονται με τους καλύτερους βαθμούς στην τάξη.
Έτσι
όπως οι μεταρρυθμιστές είχαν στόχο την εκπαιδευτική ισότητα έτσι και το κίνημα
για το ελεύθερο σχολείο δείχνει να συγκρούεται με την κοινωνική λογική
περισσότερο απ’ ότι με την αντίδραση, την απάθεια, την αδράνεια ή τις
ανεπάρκειες της ανθρώπινης φύσης.
ΑΝΤΙΔΗΜΟΚΡΑΤΙΚΟΣ ΚΑΙ ΤΑΞΙΚΟΣ ΧΑΡΑΚΤΗΡΑΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΗΣ ΖΩΗΣ
ΤΩΝ Η.Π.Α.
Όπως
δείχνει μια στατιστική μελέτη του Μέλβιν Κον οι γονείς επηρεάζονται σημαντικά από τις εμπειρίες τους
στη δουλειά – και κυρίως από τις εμπειρίες κυριαρχίας και πειθαρχίας που χαρακτηρίζουν
τις εργασιακές σχέσεις – και αυτές οι εμπειρίες αντανακλώνται στον τρόπο με τον
οποίο μεγαλώνουν και διαπαιδαγωγούν τα παιδιά τους. Επίσης εδώ και ενάμιση
περίπου αιώνα οι εργοδότες έχουν επίγνωση του ρόλου που ασκεί το σχολείο στην
ψυχολογική προετοιμασία των νέων για δουλειά.
Σύμφωνα
με τον Μπόουλς και Γκίντις
για να κατανοήσουμε την αποφασιστική σχέση ανάμεσα στην εκπαίδευση και την
καπιταλιστική οικονομία πάντα πρέπει να ξεκινάμε από την διαπίστωση ότι τα
σχολεία παράγουν εργάτες.
Η
παραδοσιακή θεωρία εξηγεί την μεγάλη αξία που έχει ο εκπαιδευόμενος εργάτης αντιμετωπίζοντάς τον σαν μηχανή. Επομένως οι εργάτες έχουν
ορισμένες τεχνικές ειδικεύσεις (δεξιότητες – κίνητρα) που σε οποιεσδήποτε
συνθήκες παραγωγής καθορίζουν την οικονομική τους παραγωγικότητα.
Οι
Μπόουλς και Γκίντις
πιστεύουν ότι η αναλογία εργάτη και μηχανής είναι λανθασμένη.
Όλοι
ξέρουμε ότι η κινητήρια δύναμη της καπιταλιστικής οικονομίας είναι η αναζήτηση
του κέρδους από τον εργοδότη. Η επίτευξη κερδών προϋποθέτει την πρόσληψη
εργατών και την οργάνωση της παραγωγής με τέτοιο τρόπο ώστε η τιμή που θα
πληρώνει για την εργασία του εργαζομένου να είναι χαμηλότερη από την αξία των
παραγομένων αγαθών. Η διαφορά αυτή είναι το κέρδος ή υπεραξία η οποία είναι
δυνατή με μια προϋπόθεση : Να υπάρχει ολόκληρη στρατιά εργατών οι οποίοι
πουλάνε την ικανότητά τους για εργασία. Οι εργάτες όμως δεν είναι ούτε μηχανές,
ούτε προϊόντα, αλλά ανθρώπινα όντα που συμμετέχουν στην παραγωγή με στόχο να
ικανοποιήσουν τις ατομικές και κοινωνικές τους ανάγκες.
Είναι
γνωστό ότι τα κέρδη είναι μεγαλύτερα όσο χαμηλότερο είναι το ποσό που πληρώνει
ο εργοδότης για μισθούς και όσο μεγαλύτερη είναι η παραγωγικότητα.
Η
εκπαίδευση στις Η.Π.Α. παίζει διπλό ρόλο στην κοινωνική διαδικασία όπου το
κέρδος παράγεται και απαλλοτριώνεται. Από τη μια με το να μεταδίδει τεχνικές
και κοινωνικές δεξιότητες και ανάλογα κίνητρα, αυξάνει την παραγωγικότητα της
εργασίας. Από την άλλη αφοπλίζει και απολιτικοποιεί
το εκρηκτικό δυναμικό που περιέχεται στις κοινωνικές σχέσεις κι έτσι συμβάλλει
στη διαιώνιση των κοινωνικών, πολιτικών και οικονομικών συνθηκών.
Από
το σχήμα που σκιαγραφεί τον αντιδημοκρατικό και ταξικά καθορισμένο χαρακτήρα
της οικονομικής ζωής των Η.Π.Α. έχει τις παρακάτω επιπτώσεις :
Α)
Όπως διαπιστώνουν οι Μπόουλς και Γκίντις
οι κυριότερες μορφές της κοινωνικής ανισότητας και οι δυνατότητες ατομικής
προόδου καθορίζονται από την αγορά, την ιδιοκτησία και τις σχέσεις εξουσίας που
χαρακτηρίζουν το καπιταλιστικό σύστημα.
Β)
Το εκπαιδευτικό σύστημα ούτε προϋποθέτει ούτε αφαιρεί
τίποτα ως προς τον ολικό βαθμό της ανισότητας και την καταπιεσμένη ατομική
πρόοδο. Τα σχολεία νομιμοποιούν την ανισότητα με τις φαινομενικά αξιοκρατικές
μεθόδους αμοιβής και προβιβασμού των σπουδαστών.
Τα
σχολεία καλλιεργούν πρότυπα ατομικής προόδου στις σχέσεις κυριαρχίας και
υποταγής που δεσπόζουν στο οικονομικό και κοινωνικό πεδίο. Επίσης τα σχολεία
παράγουν πλεονάσματα ειδικευμένων εργαζομένων σε τέτοιο βαθμό ώστε κάνουν πιο
αποτελεσματικό το όπλο του εργοδότη για τον έλεγχο της πειθαρχίας των
εργαζομένων : Την εξουσία να προσλαμβάνει και να απολύει.
Γ) Το εκπαιδευτικό σύστημα πετυχαίνει τα παραπάνω χωρίς τη συνειδητή συμβολή των καθηγητών αλλά μέσα από τη στενή αντιστοιχία ανάμεσα στις κοινωνικές σχέσεις που κυριαρχούν στο χώρο της εργασίας και στις κοινωνικές σχέσεις που κυριαρχούν στο εκπαιδευτικό σύστημα.
Οι
σχέσεις εξουσίας και ελέγχου ανάμεσα στους διοικητικούς υπευθύνους, τους
καθηγητές και τους σπουδαστές αποτελούν πιστό αντίγραφο του ιεραρχικού
καταμερισμού της εργασίας που κυριαρχεί στις εργασιακές σχέσεις. Η εξουσία και
στις δύο περιπτώσεις είναι οργανωμένη σε κάθετη ιεραρχική κλίμακα κύρους. Και
το σύστημα κινήτρων του σχολείου που βασίζεται στη βαθμολογία και σε άλλες
εξωτερικές αμοιβές καθώς και στην απειλή της αποτυχίας, και όχι στα ουσιαστικά
κοινωνικά οφέλη της εκπαιδευτικής διαδικασίας (τη μάθηση) και στο συγκεκριμένο
αποτέλεσμα της (τη γνώση) αντιστοιχεί απόλυτα στο ρόλο που παίζει ο μισθός και
το φόβητρο της ανεργίας στα κίνητρα των εργαζομένων.
Δ)
Αν και το εκπαιδευτικό σύστημα εξυπηρετεί αποτελεσματικά τα συμφέροντα του
κέρδους και της πολιτικής σταθερότητας από την άλλη δεν αποτελεί εργαλείο
χειραγώγησης στη δικαιοδοσία των κυρίαρχων κοινωνικών ομάδων. Η αυταρχική
σχολική τάξη πράγματι παράγει πειθήνιους εργαζομένους αλλά παράγει συγχρόνως
απροσάρμοστους και εξεγερμένους. Από τη μια διαπαιδαγωγεί τους εκλεκτούς με
δεξιότητες κυριαρχίας αλλά συγχρόνως γέννησε ένα ισχυρό ριζοσπαστικό κίνημα
κριτικής εναντίον της καπιταλιστικής κοινωνίας. Φοιτητές, εργαζόμενοι, γονείς αποπειράθηκαν να χρησιμοποιήσουν την εκπαίδευση για να
πετύχουν μεγαλύτερο μερίδιο του κοινωνικού πλούτου για να αναπτύξουν αυθεντικές
κριτικές ικανότητες για να κερδίσουν υλική ασφάλεια δηλαδή για στόχους που
είναι διαφορετικοί από τους στόχους του κεφαλαίου.
Η
εκπαίδευση στις Η.Π.Α. σύμφωνα με τους Μπόουλς και Γκίντις είναι τόσο αντιφατική και περίπλοκη όσο και η
ευρύτερη κοινωνία και καμιά απλουστευτική ή μηχανιστική θεωρία δεν μπορεί να
μας βοηθήσει να την κατανοήσουμε.
ΑΠΟΨΕΙΣ
– ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ – ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΩΝ SAMUEL BOWLES ΚΑΙ HERBERT GINTIS ΓΙΑ ΤΟ ΑΜΕΡΙΚΑΝΙΚΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ.
Σύμφωνα με τους Samuel Bowles και Hebert Gintis η δυναμική και οι αντιφάσεις της
κοινωνίας εκφράζονται μέσα από τα σύγχρονα κινήματα για την εκπαιδευτική
μεταρρύθμιση.
Στα πλαίσια αυτά το ελεύθερο
σχολείο αποτελεί την αιχμή δόρατος της νεολαίας ενάντια στο
εκπαιδευτικό κατεστημένο. Η επικράτηση του θα εξαρτηθεί τόσο από την πολιτική
δύναμη των γονέων και των παιδιών τους, όσο και από την έκταση στην οποία οι
διαπροσωπικές σχέσεις που το ελεύθερο σχολείο καλλιεργεί θα μπορέσουν να
προσαρμοστούν στις πραγματικότητες της οικονομικής ζωής.
Το ελεύθερο σχολείο θα αποτελεί συστατικό μέρος της
αναγκαίας ενηλικίωσης και εξεύρεσης της εργασίας μόνο όταν οι διαδικασίες της
εργασίας θα βρίσκονται κάτω από τον
έλεγχο και την πρωτοβουλία των εργαζομένων.
Το ελεύθερο σχολείο δεν πρέπει να αποκοπεί από τις αρχές
και το ριζοσπαστικό του περιεχόμενο, αν θέλουν οι εκπαιδευτικοί μεταρρυθμιστές
να περιορίσουν την συνεχή προσπάθεια των εργοδοτών να επαναπροσδιορίζουν τις
δραστηριότητες των μισθωτών, ώστε να επανενισχύουν τη
δομή εξουσίας και προνομίων στο εσωτερικό της καπιταλιστικής επιχείρησης.
Η προσέγγιση αυτή, σύμφωνα με τους Samuel Bowles και Hebert Gintis, μπορεί να γίνει μόνο όταν τα κινήματα
μεταρρύθμισης της αμερικανικής εκπαίδευσης θέσουν σε αμφισβήτηση τη βασική
διάρθρωση της ιδιοκτησίας και της εξουσίας στην οικονομική ζωή.
Εκφράζεται, από τους συγγραφείς, αισιοδοξία για εφικτή
δυνατότητα κατάκτησης μιας κοινωνίας με οικονομική ισότητα και ατομική
ολοκλήρωση μέσα από την μακρόχρονη οικονομική μεταμόρφωση και τον
εκδημοκρατισμό των οικονομικών σχέσεων που θα επιτρέψει : κοινωνική ιδιοκτησία,
δημοκρατικό και συμμετοχικό έλεγχο της διαδικασίας παραγωγής από τους
εργαζομένους και προοδευτική εξίσωση των εισοδημάτων.
Σύμφωνα με την παραπάνω αντίληψη πρέπει να διαμορφωθεί
μια εκπαιδευτική σρατηγική που θα πετύχει ένα νέο
εκπαιδευτικό περιβάλλον στα πλαίσια του οποίου οι νέοι θα μπορούν να αναπτύξουν
συλλογικά την ικανότητα και την υποχρέωση να ελέγχουν τη ζωή τους και να
ρυθμίζουν τις κοινωνικές τους αλληλενέργειες με την αίσθηση της ισότητας, της
αμοιβαιότητας και του συλλογικού πνεύματος.
Οι Samuel Bowles και Hebert Gintis τονίζουν, ότι για να δημιουργηθούν
στις σημερινές Ηνωμένες Πολιτείες οι κοινωνικές προϋποθέσεις για την ισότητα
και την ατομική ολοκλήρωση ως φυσικά προϊόντα της οικονομικής ζωής πρέπει να
υπάρξουν άτομα, ομάδες και κυρίως κοινωνικές τάξεις που θα ψάξουν συνειδητά να
βρουν εναλλακτικές κοινωνικές ρυθμίσεις που θα οδηγήσουν στην πρόοδο και την
εξέλιξη.
Σ’αυτή την προσπάθεια η αμερικανική κοινωνία
προσφέρει υλικοτεχνικές – οργανωτικές προϋποθέσεις, αλλά οι οικονομικοί θεσμοί
εμποδίζουν την πρόοδο να επιτευχθεί.
Στο ερώτημα, που υποστηρίζουν μερικοί, αν η ανισότητα και
οι απάνθρωπες κοινωνικές σχέσεις
επιβάλλονται από την ίδια την φύση της τεχνολογίας, η απάντηση είναι ότι
η τεχνολογία μπορεί να αυξάνει τις εναλλακτικές λύσεις που η κοινωνία διαθέτει
για την ικανοποίηση των αναγκών της, αλλά οι καταστοροφικές
της επιπτώσεις δεν είναι προϊόν της επιστημονικής λογικής και της τεχνολογικής
αναγκαιότητας, αλλά των ανορθολογικών σχέσεων της εξουσίας μέσα στη δυναμική
των κοινωνικών επιλογών.
Υπάρχει άλλη μια κοινή αντίρρηση στην ιδέα ότι η κοινωνία
της ισότητας είναι πραγματοποιήσιμη η φαινομενική αναπότρεπτη ύπαρξη των
γραφειοκρατιών που ελέγχουν την ζωή μας.
Τόσο ο Ρόμπερτ Μίτσελς όσο και ο Σέϋμουρ Μάρτιν Λίπσετ διατυπώνουν επιδέξια τις απόψεις τους σχετικά με τον στόχο επιβολής κυριαρχίας των λίγων στους πολλούς, των κυβερνώντων στους κυβερνώμενους κ.ο.κ.
Βέβαια, σύμφωνα με τους Sammuel Bowles και Herbert
Gintis, το πρόβλημα με την παραπάνω
άποψη είναι ότι όλα τα ιστορικά παραδείγματα στα οποία στηρίζεται αφορούν
οικονομικά συστήματα των οποίων οι σχέσεις εξουσίας είναι και τυπικά
αντιδημοκρατικές.
Επομένως η οικονομική δημοκρατία πρέπει
να αποτελεί προϋπόθεση για μια πραγματική αντιπροσωπευτική κυβέρνηση.
Τελειώνοντας οι συγγραφείς πιστεύουν
ότι με κατάλληλη οργάνωση της εκπαιδευτικής και οικονομικής ζωής των Ηνωμένων
Πολιτειών μπορεί να αποδεσμευστούν
οι δημιουργικές δυνάμεις του λαού δίχως
να αναπαράγουν ακραίες αντιθέσεις κυριαρχίας και υποταγής, αφθονίας και
φτώχιας, αυτοεκτίμησης και αυτοπεριφρόνησης.
Βέβαια η επαναστατική μεταμόρφωση της κοινωνικής ζωής δεν πρόκειται να έλθει με απλή ακολουθία
μικρών αλλαγών αλλά με μακρόχρονη πάλη στηριγμένη στο όραμα μιας ποιοτικά
καινούργιας κοινωνίας.
ΤΟ ΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΔΙΑΔΡΟΜΩΝ ΤΩΝ BOWLES
ΚΑΙ GINTIS
Στο έργο τους Schooling in Capitalist America οι Bowles και Gintis προσπαθούν
να αποδείξουν στατιστικά πως η πεποίθηση ότι οι οικονομικές ανταμοιβές
βασίζονται στην ικανότητα είναι εσφαλμένη. Αντίθετα υποστηρίζουν πως οι
οικονομικές ανταμοιβές, καθορίζονται περισσότερο από την ταξική προέλευση. Για
να στηρίξουν τις θέσεις τους κατασκευάζουν ένα διάγραμμα διαδρομών στο οποίο
εκτίθενται οι κατευθύνσεις των επιρροών και υπολογίζουν την ισχύ των επιρροών
χρησιμοποιώντας στοιχεία από έρευνες. Οι στατιστικές τους δείχνουν ότι ο
Δείκτης Ευφυΐας επηρεάζει λιγότερο από την προέλευση τον καθορισμό του
εισοδήματος των ενηλίκων.
Οι Bowles και Gintis
υποστηρίζουν ότι τα στοιχεία της προσωπικότητας που ανταμείβονται από την
εκπαίδευση είναι παρόμοια με εκείνα που ανταμείβονται από την οικονομία. Στην
επιχειρηματολογία τους υποστηρίζουν ότι η δημιουργικότητα δεν ανταμείβεται στην
εκπαίδευση, η οποία στην καπιταλιστική κοινωνία αλλοτριώνει αντί να ολοκληρώνει
το άτομο. Ωστόσο πολλοί άνθρωποι έχουν την εντύπωση ότι η εκπαίδευση προάγει
και ανταμείβει την δημιουργικότητα. Όμως τα στοιχεία των Bowles και Gintis δείχνουν
ότι αυτό δεν είναι αλήθεια.
Σε γενικές
γραμμές πάντως επισημαίνουμε, ότι στο έργο τους οι Bowles και Gintis ελάχιστα
αναφέρονται στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης, κάτι που σημαίνει ότι αυτή δεν
παίζει ιδιαίτερο ρόλο στη διαδικασία της αναπαραγωγής. Αυτό αποτελεί μάλλον μια
περίεργη παράλειψη αφού η γνώση που μεταδίδεται μέσω της εκπαίδευσης και οι
τρόποι σκέψης που βρίσκονται στη βάση της συμβάλλουν σε σημαντικό βαθμό στη
διαμόρφωση των απόψεων των ανθρώπων για τους εαυτούς τους και την κοινωνία.
Κατά τους Bowles και Gintis η σύγχρονη
καπιταλιστική κοινωνία, αποτελείται από τρία πεδία κοινωνικής πρακτικής (sites of social practice). Το
κράτος, την οικογένεια και την καπιταλιστική παραγωγή, τα οποία συνθέτουν μια
αντιφατική ολότητα. Το νόημα αυτής της ιδέας φαίνεται να είναι ότι αυτό που
συμβαίνει σε ένα τομέα της κοινωνίας συχνά αντιφάσκει με αυτά που συμβαίνουν σε
άλλους τομείς. Κατά συνέπεια, εμποδίζει ή λειτουργεί εναντίον της αναπαραγωγής
σε αυτούς τους άλλους τομείς. Σαν παράδειγμα δίνουν το εξής. Οι γυναίκες και οι
μαύροι λένε απολαμβάνουν τυπικής πολιτικής ισότητας (στο πεδίο του κράτους),
άρα δέχονται σχετικά ίση εκπαίδευση (αφού η εκπαίδευση είναι υπο-πεδίο του κράτους). ¨όμως στην καπιταλιστική παραγωγή
κατέχουν θέσεις που είναι υποτελείς ή κατώτερες. Άρα δεν υπάρχει αντιστοιχία
στις κοινωνικές σχέσεις εκπαίδευσης-παραγωγής.
ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣ – ΜΙΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ
Ένας
άλλος εξίσου σημαντικός άνθρωπος στον εκπαιδευτικό χώρο των ΗΠΑ, είναι ο Σίμουρ Πέϊπερτ, είναι ο άνθρωπος
που έχει να πεί ότι πιο νέο υπάρχει γύρω από την
εκπαίδευση, τη μάθηση, τη γνώση, τους δασκάλους και τους μαθητές, τολμά να
ομολογήσει ότι η εξουσία πυροβολεί θανατηφόρα τη δημιουργικότητα, φοβάται σαν
το διάβολο τον εαυτό της, βάζει τρικλοποδιές στους ιδιοφυείς και ρίχνει με τα
μούτρα τους ανθρώπους στην κατανάλωση για να μην την απειλούν.
Ο
Σίμουρ Πέϊπερτ ένας
σύγχρονος "Γκουρού της εκπαίδευσης"
υποστηρίζει ότι είναι πολύ εύκολο να παρασυρθεί κανείς και να δώσει έμφαση σε
κάτι που του συνέβη πριν από λίγο ή σε κάτι που έκανε χθες, με αποτέλεσμα να
μην ασχοληθεί με πράγματα που είναι σημαντικότερα και πιο ουσιαστικά για τη
ζωή. Η καθημερινότητα, λεει, παίρνει αξία κλέβοντας
τη ματιά μας από την ουσία.
Πιστεύει
ότι και στην εκπαίδευση συμβαίνει πολλές φορές να ξεχνάμε τις βαθύτερες
πεποιθήσεις μας γι' αυτή, αμελούμε τα κίνητρα των πράξεών μας προκειμένου να
ικανοποιήσουμε ”το εύκολο", "το καθημερινό". Έτσι χάνεται η
ισορροπία ανάμεσα στο άμεσο, στο εύκολο και στο θεμελιώδες.
Η
Αμερικανική κουλτούρα κατά τον Σίμουρ Πέϊπερτ εννοεί το άμεσο. Στην Αμερική όλες ι συζητήσεις
γύρω από την εκπαίδευση είναι πολύ εύκολο να στραφούν σε θέματα όπως πχ. Η
βαθμολογία των μαθητών ή το πρόβλημα της βίας στα σχολεία. Όχι ότι αυτά δεν
είναι σημαντικά θέματα αλλά με το να επικεντρώνουν οι άνθρωποι όλο το
ενδιαφέρον τους εκεί χάνουν την ουσία.
Ο
Σ. Πέϊπερτ χαρακτηρίζει την Αμερική
Αυτοϊκανοποιούμενη χώρα η οποία επειδή είναι ήδη ανεπτυγμένη θεωρεί ότι δεν
υπάρχουν άλλα περιθώρια για να πάει ακόμα μακρύτερα στο χώρο της εκπαίδευσης.
Έτσι κάθεται και ασχολείται με λεπτομέρειες. Πιστεύει
ότι μια χώρα αλλάζει μόνο όταν αλλάζει το εκπαιδευτικό σύστημά της, με την
προϋπόθεση όμως ότι αυτή η αλλαγή στο εκπαιδευτικό σύστημα θα αποτελεί βασικό
κομμάτι μιάς γενικότερης αλλαγής που θα αφορά και
άλλα εξίσου σημαντικά θέματα.
Από
τη στιγμή που η εκπαίδευση αρχίζει να λειτουργεί σαν θεσμός, μετατρέπεται
αυτομάτως σε όργανο της συντήρησης. Ειδικά σήμερα, σε μια εποχή που ο κόσμος
αλλάζει πολύ γρήγορα, οι εκπαιδευτικές δομές στις περισσότερες χώρες αποτελούν
κυρίως ένα είδος γραφειοκρατίας. Αποτέλεσμα αυτού του γεγονότος είναι να
καθίσταται η εκπαίδευση μη ευέλικτη και ανελαστική και ως εκ τούτου
δημιουργείται ένα τεράστιο κενό ανάμεσα στην κοινωνία και το θεσμό του
σχολείου.
Ο
Σ. Πέϊπερτ πιστεύει ότι από τη στιγμή που τα
εκπαιδευτικά συστήματα δημιουργούνται από την πλευρά της εξουσίας, είναι
συστήματα καταστολής και όχι αφύπνισης. Στη σημερινή μάλιστα φάση η κατάσταση
τείνει να γίνει χειρότερη. Τα εκπαιδευτικά
συστήματα σήμερα δεν εξυπηρετούν ούτε τις ανάγκες της εξουσίας. Οι ανάγκες της
εξουσίας και της κοινωνίας σήμερα έχουν αλλάξει κατά πολύ και τα εκπαιδευτικά
συστήματα κάθε άλλο δείχνουν παρά να τις υπηρετούν. Θυμίζουν δεινόσαυρους που
υπάρχουν μόνο για να υπηρετούν τις δικές τους ανάγκες και κανενός άλλου, εκτός
ίσως από αυτές που είχε η εξουσία τον περασμένο αιώνα. Ίσως να αποτελεί
φαινόμενο του 20ου αιώνα το γεγονός ότι δημιουργήθηκε ένας τεράστιος
γραφειοκρατικός μηχανισμός ο οποίος για να λειτουργήσει απαιτεί μια
συγκεκριμένη λογική η οποία δεν έχει απολύτως κανένα νόημα πια.
Πιστεύει
πάντως ότι είναι σίγουρο ότι οι άνθρωποι δεν θα πάψουν ποτέ να μαθαίνουν και
ότι τα περισσότερα πράγματα τα μαθαίνουν ερήμην του εκπαιδευτικού συστήματος,
έξω δηλαδή από τη λογική με την ποία αυτό λειτουργεί.
Σήμερα μια από τις βασικές λειτουργίες του σχολείου είναι να διδάσκει στους
μαθητές να είναι υπάκουοι παρά δημιουργικοί. Αυτό είναι ο σύγχρονος κόσμος και
αυτό δεν θα συνεχίσει να το ανέχεται για πολύ. Στη σημερινή εποχή υπάρχουν για
τους νέους ανθρώπους καινούργια κανάλια μέσα από τα οποία μπορούν να
προσεγγίζουν τη γνώση. Ίσως το πιο σημαντικό φαινόμενο που χαρακτηρίζει σήμερα
την εκπαίδευση είναι η πρόσβαση που μπορούν να έχουν ακόμη και τα μικρά παιδιά
σε άπειρες πηγές γνώσης φαινόμενο που τα κάνει πνευματικά πολύ πιο ανεξάρτητα
απ' όσο μπορούσαν να είναι στο παρελθόν. Γιατί τα παιδιά πάντα εύρισκαν τρόπους
να μαθαίνουν πράγματα ανεξάρτητα από το σχολείο, απλώς σήμερα το φαινόμενο αυτό
έχει πάρει μεγαλύτερη έκταση. Με τον τρόπο αυτό αλλάζει πλέον ριζικά όλη η
προοπτική της εκπαίδευσης σε τέτοιο βαθμό που σε 10 ή 20 χρόνια από σήμερα το
πιο πιθανό είναι το υπάρχον σχολικό σύστημα να έχει καταρρεύσει εντελώς. Και
φυσικά αυτό είναι αρκετά πιθανό σε μια χώρα όπως οι ΗΠΑ όπου τα παιδιά
μαθαίνουν αρκετά πράγματα έξω από το σχολείο. Γιατί ίσως πρώτη φορά στην
ιστορία της εκπαίδευσης τα παιδιά αρχίζουν να αποτελούν μια πανίσχυρη δύναμη
που θα πιέσει προς την κατεύθυνση της αλλαγής του συστήματος.
Το
σύστημα επέτρεψε στην τεχνολογία να εξελιχθεί σε τέτοιο βαθμό ώστε να
αποτελέσει απειλή εναντίον του. Η αλλαγή αυτή συνέβη ερήμην της εξουσίας, έξω
από το δικό της πλαίσιο. Και η αλλαγή αυτή είναι πλέον γεγονός. Ένα σύστημα από
τη στιγμή που μπαίνει στη λογική της συντήρησης, από τη στιγμή που εναντιώνεται
στο άνοιγμα του μυαλού και στην ιδέα της αλλαγής αρέσκεται
να πιστεύει στην ίδια του την προπαγάνδα, στις ιστορίες που ουσιαστικά μόνο του
δημιουργεί. Άρα το μυαλό του δεν μπορεί να λειτουργήσει γιατί το κρατάει
κλειστό. Μια κραταιά γραφειοκρατία μπορεί να έχει όλες τις πληροφορίες αλλά
λόγω έλλειψης ευελιξίας και καθαρής σκέψης να μην μπορεί να αντιδράσει και να
καθορίσει τα γεγονότα. Το γεγονός ότι το γραφειοκρατικό σύστημα ενισχύει αυτή
την πιθανή αδυναμία καθαρής και ευέλικτης σκέψης αντί να την καλύπτει πρέπει να
τονιστεί ιδιαίτερα. Για αυτό το εκπαιδευτικό σύστημα στην ιδανική μορφή του θα
έπρεπε να προσπαθεί να ελαχιστοποιήσει αυτή την αδυναμία και να προετοιμάσει
τους ανθρώπους έτσι ώστε να μπορούν να αντιμετωπίσουν το απροσδόκητο, να ξέρουν
ότι στην επόμενη γωνία της ζωής τους το πιο πιθανό να συμβεί είναι να
συναντηθούν με αυτό που δεν είχαν προβλέψει. Ο μεγαλύτερος στόχος σε ένα κόσμο
που αλλάζει αστραπιαία θα έπρεπε να είναι η προετοιμασία των παιδιών στην
αλλαγή, ώστε να θεωρούν δεδομένο ότι τα πράγματα μπορεί και να εξελιχθούν
διαφορετικά από ότι είχαν προβλέψει και να είναι σε θέση να λειτουργούν
αναλόγως. Δυστυχώς το σχολείο σήμερα προσπαθεί να μας βάλει σε ένα τρόπο σκέψης
που έχει να κάνει με το πώς πρέπει να αντιδρούμε σε συγκεκριμένες προβλεπόμενες
καταστάσεις. Σου βάζουν ας πούμε κάποια τέστ για να
ελέγξουν αν έχεις μάθει τι πρέπει να κάνεις σε συγκεκριμένες καταστάσεις που
σου έχουν υποδείξει. Το σημαντικό όμως δεν είναι αυτό: να ξέρεις δηλαδή εκ των
προτέρων πως θα αντιδράσεις σε μια κατάσταση η οποία είναι αναμενόμενη. Το θέμα
είναι να μπορείς να λειτουργήσεις κάτω από συνθήκες για τις οποίες κανένας δε
σε έχει προετοιμάσει.
Η
αλλαγή επομένως μπορεί να έρθει μόνο από την αλλαγή του τρόπου μάθησης. Και
πρέπει να ελπίζουμε σε αυτή την αλλαγή. Τα τελευταία χρόνια η μάθηση ξεφεύγει
από τα χέρια της εξουσίας. Ένα αντίπαλο δέος εμφανίζεται στον τρόπο της ως
σήμερα κατευθυνόμενης μάθησης και εκπαίδευσης. Η τρελή ανάπτυξη της τεχνολογίας
δημιούργησε μια νέα δύναμη : τα παιδιά που μαθαίνουν περισσότερα εκτός του
καθιερωμένου συστήματος με τη βοήθεια της τεχνολογίας. Δεν το έχουμε αντιληφθεί
επαρκώς η νέα δύναμη είναι τα ίδια τα παιδιά που μαθαίνουν χωρίς το σύστημα να
μπορεί να ελέγξει πως, από πού και τι μαθαίνουν. Ημέρα με την ημέρα αυτό
γίνεται πραγματικότητα γιατί τα παιδιά καταλαβαίνουν από μόνα τους με ποιο
τρόπο θα μάθουν καλύτερα. Καταλαβαίνουν ότι έχουν τη δύναμη να πουν όχι στην
εκπαίδευσή τους μέσω του σχολείου και εκτός αυτού έχουν και εναλλακτικές πηγές
από όπου μπορούν πλέον να αντλήσουν τη γνώση.
Όλα
αυτά πρέπει να μας γεμίζουν αισιοδοξία γιατί τελικά διαφαίνεται ότι θα
συμβάλουν στον ερχομό μιας αληθινής αλλαγής.
q
Blackledge, D. – Hunt, B. (1995) Κοινωνιολογία της
Εκπαίδευσης
q
Φραγκουδάκη, Α. (1985) Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης
q
ΤΟ
ΒΗΜΑ (26/07/98). Συνέντευξη με τον Σ. Πέϊπερτ.
q
Μαρματάκης, Ν. (1988) Θεωρητική Οικονομική Ι – ΙΙ