Η Σημασία των Κινήτρων Στην Εκπαίδευση

 

 

Ιστορική συνάντηση του όρου κίνητρο

 

 

          Τον όρο "κίνητρο" τον συναντάμε περίπου το 1930, τον βρίσκουμε σχεδόν σε όλους τους τομείς που καθορίζουν την ανθρώπινη συμπεριφορά να αντικαθιστά τους όρους ανάγκη, επιθυμία σε τομείς όπως η οικονομία, η παιδαγωγική, η πολιτική οι τέχνες κ.λ.π.

 

          Στην παρούσα εργασία μας θα εξετάσουμε τον όρο κίνητρο και τη σημασία του στα πλαίσια της εκπαίδευσης. Στη σύντομη αυτή παρουσίαση δεν θα αναφερθούμε αναλυτικά στις διάφορες διατυπώσεις ορισμών περί κινήτρων, αλλά σε μια αντιπροσωπευτική κατά τη γνώμη μας διατύπωση. Επίσης θα αναφερθούμε συνοπτικά στις θέσεις των ψυχολογικών θεωριών περί κινήτρων και θα παραθέσουμε τις εμπειρίες μας, που συσχετίζουν τη σχολική επίδοση με τα κίνητρα, μέσα από την πολύχρονη παρουσία μας τόσο στη Β’ βάθμια εκπαίδευση όσο και στη μεταδευτεροβάθμια επαγγελματική κατάρτιση.

 

Εννοιολογική σημασία – ορισμός.

 

          Σύμφωνα με την ετυμολογία της λέξης, κίνητρο είναι οτιδήποτε υποκινεί, κινεί, ωθεί, ή παρασύρει σε δράση το άτομο.

          Ως κίνητρα ορίζονται παράγοντες εσωτερικοί ή εξωτερικοί που ανεβάζουν το επίπεδο δραστηριοποίησης του ανθρώπινου οργανισμού και το παρωθούν να πραγματώσει κάποιο σκοπό πού έθεσε.

          Από τον ορισμό φαίνεται ότι το κίνητρο μπορεί να δημιουργήσει ή να τροποποιήσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά., ωθώντας ή απωθώντας το άτομο σε ορισμένες πράξεις προκειμένου να φθάσει στους επιθυμητούς στόχους. Τα κίνητρα μπορεί να ωθούν το άτομο από μέσα ή να το έλκουν από έξω. Κίνητρα κατά συνέπεια, είναι τόσο οι εσωτερικές αιτίες συμπεριφοράς, όπως ένστικτα, ανάγκες, ορμές, προθέσεις, επιθυμίες όσο και οι εξωτερικές αιτίες όπως αμοιβές, επιβραβεύσεις, επιδοκιμασίες ή απωθητικοί ερεθισμοί.

 

          Η παραπάνω άποψη αποδίδεται χαρακτηριστικά από το σχήμα του K. Lewin.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Τα κίνητρα δεν δημιουργούν κινητικότητα αλλά προσδιορίζουν το επίπεδο δραστηριότητας,αφού τόσο η κινητικότητα όσο και η δραστηριότητα είναι συμφυείς με την ζωή. Ένας δάσκαλος η καθηγητής π.χ. χρησιμοποιεί ορισμένα κίνητρα κατά την διδασκαλία του όχι για να μεταδώσει δραστηριότητα στα παιδιά αλλά για να ανεβάσει το βαθμ΄΄ο της υπάρχουσας δραστηριότητας που δεν βρίσκεται σε ικανοποιητικό βαθμό.

 

Γίνεται επομένως φανερό ότι μεταξύ αναγκών κινήτρων και στόχων υπάρχει μια αλληλεξάρτηση ώστε να δημιουργείται μια αλυσιδωτή αντίδραση, αντίδραση που αρχίζει από μια κατάσταση στέρησης που δημιουργεί επιθυμία, ωθεί το άτομο σε ενέργεια για την εκπλήρωση της επιθυμίας – ανάγκης και καταλήγει στην ικανοποίηση της.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Σημειώνεται ότι οι σχέσεις μεταξύ των παραπάνω αλληλεξαρτημένων στοιχείων είναι δύσκολο να προσδιοριστούν ποιοτικά και ποσοτικά γιατί διαφοροποιούνται σημαντικά ανάλογα με τους ανθρώπους και τις συνθήκες μέσα στις οποίες ζουν και αναπτύσσονται.

 

ΕΣΩΤΕΡΙΚΑ  -  ΕΞΩΤΕΡΙΚΑ  ΚΙΝΗΤΡΑ

 

Τα κίνητρα ως παράγοντες ενεργοποίησης επιδρούν με ποικίλους τρόπους στην επίδοση του ατόμου και αυτό γιατί τα κίνητρα διαφοροποιούνται ανάλογα με την προέλευση τους αν δηλ. είναι εσωτερικά ή εξωτερικά.  Τα εσωτερικά κίνητρα προέρχονται μέσα από τον ίδιο τον μαθητή και είναι:

 

§       η έμφυτη τάση για μάθηση

§       η επιθυμία για γνώση

§       η προδιάθεση για διερεύνηση

§       η εσωτερική ικανοποίηση

§       το ενδιαφέρον

§       η περιέργεια

 

 Οι μαθητές /τριες έχουν εσωτερικά κίνητρα όταν η μάθηση στο σχολείο και η επίτευξη είναι στόχοι από μόνοι τους.  Οι ίδιες δραστηριότητες είναι εξωτερικά κίνητρα στον βαθμό στον οποίο χρησιμοποιούνται για την επίτευξη κάποιου άλλου στόχου.  Αξίζει, ωστόσο, να τονισθεί στον σημείο αυτό ότι  η εσωτερικά ενεργοποιημένη παρώθηση των μαθητών

παρουσιάζει τάση συστηματικής μείωσης από την προσχολική μέχρι και την εφηβική ηλικία.

 

Τα εξωτερικά κίνητρα έχουν να κάνουν με την ενεργοποίηση της συμπεριφοράς του ατόμου από εξωγενείς παράγοντες. Σε ποιο βαθμό καθορίζεται αυτή η συμπεριφορά εξαρτάται καταρχήν από τις ίδιες τις ανάγκες του ατόμου, όπως αυτές διαμορφώνονται στα πλαίσια μιας οργάνωσης ή ενός πλαισίου. Προκειμένου για τους μαθητές το πλαίσιο αυτό είναι το σχολικό περιβάλλον και τα κίνητρα που έχουν να κάνουν με αυτό είναι:

 

§       η αμοιβή

§       η ποινή

§       η ενθάρρυνση

§       η επιδοκιμασία

§       η επιβράβευση

§       η ενίσχυση

 

 

ΕΝΙΣΧΥΣΗ-ΕΝΘΑΡΡΥΝΣΗ-ΑΠΟΣΒΕΣΗ

 

Ένας από τους αποτελεσματικότερους τρόπους παροχής εξωτερικών κινήτρων είναι η ενίσχυση. Ενίσχυση είναι η συνέπεια μιας ενέργειας που αυξάνει ή μειώνει τις πιθανότητες επανάληψης της ενέργειας αυτής.

 

Η ενίσχυση διακρίνεται σε θετική ενίσχυση π.χ. η αμοιβή και αρνητική ενίσχυση π.χ. η επίπληξη, η τιμωρία κ.λ.π. Επίσης διακρίνεται σε εξωτερική ενίσχυση (υλική, συμβολική, κοινωνική) και εσωτερική ενίσχυση (εσωτερική ικανοποίηση, ευχαρίστηση της μάθησης, αισθητική απόλαυση). Η ενίσχυση μπορεί να αποβεί πρόσφορη στην εκπαιδευτική πράξη, αρκεί να εφαρμοστεί με το σωστό και τον κατάλληλο τρόπο. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέγει τη μορφή της ενίσχυσης (εξωτερική – θετική ή αρνητική), το ποσό και την έντασή της, με την οποία πρέπει να ενισχύεται μια συγκεκριμένη συμπεριφορά του μαθητή. Στις περιπτώσεις που υπάρχουν εσωτερικά ενισχυτικά κίνητρα, δηλαδή εκεί που η μάθηση και η δραστηριότητα είναι από μόνες τους αυτοενισχυτικές, τότε δεν είναι οπωσδήποτε απαραίτητη η χρήση οποιουδήποτε ενισχυτή.

 

Η αυτοενίσχυση στην εκπαίδευση περιλαμβάνει εκείνες τις διαδικασίες σύμφωνα με τις οποίες οι μαθητές αμείβουν ή τιμωρούν τον εαυτό τους όταν μια πράξη τους ανταποκρίνεται ή όχι αντιστοίχως στα προκαθορισμένα εσωτερικά, προσωπικά τους κριτήρια. Με αυτό τον τρόπο ο μαθητής μαθαίνει να ρυθμίζει, να χειρίζεται και να κατευθύνει ο ίδιος τη συμπεριφορά του, αντί να κατευθύνεται από άλλους με τη χρήση εξωτερικής ενίσχυσης.

 

Η ενίσχυση πρέπει να πραγματώνεται άμεσα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει συνέπεια και σταθερότητα κατά την παροχή της ενίσχυσης, δεν είναι απαραίτητο να προαναγγέλλει και να εξηγεί στους μαθητές τις αναμενόμενες αμοιβές. Ούτε επίσης χρειάζεται κάθε φορά να ρωτά ο εκπαιδευτικός τους μαθητές τι είναι ενισχυτικό για αυτούς. Με αυτό τον τρόπο ο δάσκαλος – καθηγητής θα διατηρήσει τη γνησιότητα της αμοιβής και θα τη διαφυλάξει από πιθανή μετατροπή της σε αποκλειστικό στόχο των μαθητών, που πιθανόν θα υπονόμευε τα εσωτερικά τους κίνητρα.

 

Στενά συνδεδεμένος, με την άμεση παροχή της ενίσχυσης, βρίσκεται ο κανόνας της επανατροφοδότησης (των πληροφοριών) του ατόμου που μαθαίνει. Ο όρος επανατροφοδότηση στη διαδικασία της μάθησης κατέχει σημαντική θέση, αφού ανά πάσα στιγμή, η ενεργοποίησή του μας πληροφορεί τον βαθμό ετοιμότητας του μαθητή και ανάλογα λαμβάνονται κατάλληλα μέτρα ‘ώστε να έχουμε τα επιθυμητά αποτελέσματα.

 

Αναφέραμε παραπάνω ότι η συμπεριφορά των μαθητών/ μαθητριών καθορίζεται από παράγοντες που έχουν σχέση με τις συνθήκες κάτω από τις οποίες καλούνται να επιδείξουν τις ικανότητες τους, αλλά και από τις εσωτερικές συνθήκες επίδοσης, τα κίνητρα τους. Η προσφορά κινήτρων από το εκπαιδευτικό σύστημα προϋποθέτει το σεβασμό στις βασικές ανάγκες του ατόμου-μαθητή(ανάγκες κατά Maslow).

 

Ο Maslow ιεράρχησε τις ανάγκες βάσει προτεραιότητας, πιστεύοντας ότι η εκπλήρωση των αναγκών του επομένου σταδίου προϋποθέτει την ικανοποίηση των αναγκών του προηγουμένου σταδίου.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


Αφού το άτομο πρέπει πρώτα να ικανοποίησει τις ανάγκες του κάτω σταδίου και μετά βάλει στόχο να εκπληρώσει τις ανάγκες του αμέσως επόμενου,ο εκπαιδευτικός πρέπει να έχει υπόψη του τις ανάγκες του εκπαιδευόμενου,ώστε να διαμορφώνει ανάλογα τη μαθησιακή διαδικασία.

 

Η ανάγκη της αυτοπραγμάτωσης ικανοποιείται μέσα από την δυνατότητα του προσωπικού επιτεύγματος, της επιτέλεσης κάποιου έργου στο σύνολό του, από την αναγνώριση για την επιτέλεση. Η ανάγκη για αυτονομία καλύπτεται μέσα από τις συνθήκες που ενθαρρύνουν τη λήψη πρωτοβουλίας  και την ανάληψη ευθυνών. Η ανάγκη για κοινωνική αναγνώριση ικανοποιείται μέσα από την αλληλεπίδραση των μελών της σχολικής κοινότητας με την αναγνώριση της προσπάθειας κάθε μεμονωμένου μέλους. Αυτή η αναγνώριση ανατροφοδοτεί το άτομο με την ικανοποίηση που προέρχεται από την πρόοδο που έχει επιτύχει στην επιτέλεση κάποιου έργου. Η ανάγκη της ασφάλειας καλύπτεται μέσα από σταθερές διαπροσωπικές σχέσεις, ξεκάθαρους ρόλους, καλές συνθήκες εργασίας.

 

 

Σύμφωνα με την άποψη των συμπεριφοριστών πιστεύεται ότι, όταν εμποτίζουμε με συγκεκριμένες συμπεριφορές το παιδί, πιστεύουμε ότι, ίσως έτσι αναπτύξει συνήθειες και τάσεις να δρα με συγκεκριμένο τρόπο.  Για να πετύχουμε διεγείρουμε το ενδιαφέρον του με εξωτερικά κίνητρα όπως ο έπαινος και η ποινή.

Προσδοκία μας είναι, να αναπτύξει, με την επανάληψη συνήθειες ή τάσεις για δράσεις που επιθυμούμε. 

 

Η θεωρία της ανθρωπιστικής προσέγγισης των κινήτρων ισχυρίζεται ότι πρέπει να βρούμε τις πηγές των εσωτερικών κινήτρων,όπως τις ανάγκες του ατόμου για «προσωπική δραστηριοποίηση» (Maslow, 1970),την έμφυτη «τάση για δράση» (Rogers και Freiberg, 1944) ή την ανάγκη για «προσωπικό καθορισμό» (Deci και Ryan, 1991).

 

Στον αντίποδα της συμπεριφοριστικής θεωρίας είναι η θεωρία της γνωστικής ψυχολογίας σύμφωνα με την οποία ο άνθρωπος ανταποκρίνεται στα γεγονότα με βάση την ερμηνεία που τους δίνει και όχι στα γεγονότα καθαυτά και θεωρείται, επίσης, αρκετά δραστήριος και ικανός για να λύσει προσωπικά του προβλήματα.

 

Η θεωρία της κοινωνικής μάθησης για τα κίνητρα συναπαρτίζεται τόσο από την γνωσιολογική όσο και από την συμπεριφοριστική προσέγγιση των κινήτρων.  Γιατί βασικά υποστηρίζει ότι α) η  προσδοκία του ατόμου για την επίτευξη ενός στόχου κα β) η αξία του στόχου αυτού για το άτομο, όταν

συνυπάρχουν δημιουργούν ισχυρό κίνητρο δράσης, το οποίο, όμως όταν μηδενιστεί μία από αυτές, τότε αυτόματα μηδενίζεται και το κίνητρο.

 

 

ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗ  ΜΑΘΗΣΗ  ΜΕ ΚΙΝΗΤΡΑ

 

Η άποψη μας είναι, ότι τα κίνητρα χρησιμοποιούνται στην εκπαίδευση για να κατευθύνουν τις ενέργειες των μαθητών στο κέντρο των στόχων του μαθήματος ή της διδασκαλίας γενικά.  Για την επίτευξη των στόχων είναι απαραίτητη η ύπαρξη κινήτρων. Μόνο έτσι ο μαθητής θα εκδηλώσει συμπεριφορά διερεύνησης, συνεργασίας και διανοητικής επένδυσης. Θα λέγαμε ότι το κίνητρο στη διδασκαλία είναι ένας τρόπος υπέρβασης της αντίστασης για μάθηση.  Η παροχή κινήτρων στους μαθητές με θετικό τρόπο προϋποθέτει γνώση των εσωτερικών πηγών που θα εδράζονται  στα ενδιαφέροντα τις περιέργειες , τις συνήθειες και τις φιλοδοξίες τους όπως και εξωτερικών πηγών που στην περίπτωση αυτή είναι η τάξη , οι επιδράσεις συμμαθητών και οι κανονισμοί της τάξης.

 

Το κλειδί της παροχής κινήτρων στους μαθητές είναι η από κοινού λειτουργία των εσωτερικών και εξωτερικών παραγόντων με τέτοιο τρόπο ώστε οι μαθητές να λαμβάνουν ενεργό μέρος  στο μάθημα.Τα κίνητρα γίνονται πιο εμφανή όταν προκρίνεται η συνεργατική  μάθηση, αφού μέσα από την ομαδοσυνεργατική μάθηση την συνεργασία και τον εποικοδομητικό διάλογο ενισχύεται η κριτική σκέψη,η συλλογική προσπάθεια και η μεταφορά γνώσης σε άλλους τομείς που έχουν έχουν προεκτάσεις στη καθημερινή ζωή. Ισχυροποιεί,δηλαδή, το συναίσθημα εκκοινώνησης και ακυρώνει αναστολές και φόβους αποτυχίας. Η ανταλλαγή μαθησιακών εμπειριών πλουτίζει μέσα από τη συνεργασία το μαθησιακό κεφάλαιο των μαθητών, δημιουργεί εκπαιδευτικές ευκαιρίες που διεγείρουν το ενδιαφέρον των μαθητών και τους παρωθούν σε δράση.

 

Η σχολική λειτουργία, λοιπόν, πρέπει να είναι προσανατολισμένη προς την δημιουργία κινήτρων δράσης των μαθητών, ώστε να δομηθεί μία προϋπόθεση συναισθηματικής ετοιμότητας προς την μάθηση και το σχολείο. Οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί συμφωνούμε ότι το να παρέχουμε κίνητρα δράσης στους μαθητές, παίζει αποφασιστικό ρόλο στη διδασκαλία, αφού το κίνητρο δράσης αφυπνίζει, κατευθύνει και υποστηρίζει τη συμπεριφορά του μαθητή.

 

Οι στόχοι που πρέπει να θέτουμε είναι:

 

1)   Nα είμαστε σε θέση να ορίζουμε το νοηματικό περιεχόμενο των κινήτρων των παιδιών , αφού , πρώτα, κατανοήσουμε καλύτερα τους μαθητές μας με τις ιδιαιτερότητες τους για να μπορέσουμε έτσι να αναπτύξουμε ένα σχέδιο ώστε να βοηθήσουμε να βελτιωθούν.

 

2)   Να αναπτύξουμε στους μαθητές μας τα κίνητρα για να μάθουν , μέσα από ένα πλέγμα στοιχείων όπως, τη συγκέντρωση σε ένα σκοπό, το τι και πως προτίθενται να μάθουν, την ικανοποίηση από την επίτευξη, την αποφυγή άγχους ή φόβο αποτυχίας και όλα αυτά να επιτυγχάνονται με διανοητικές προσπάθειες περισσότερο ποιοτικές και λιγότερο ποσοτικές. Πρέπει να προσπαθήσουμε να δημιουργήσουμε μία κατάσταση που να παράγει διαρκώς κίνητρα μάθησης και να τα διατηρούμε συνεχώς.

 

3)   Να κατορθώσουμε να συνειδητοποιήσει ο μαθητής αυτό που επιδιώκει να το πετύχει. Αν καταφέρουμε να συνειδητοποιήσει ο μαθητής την ασυμφωνία στο « πού βρίσκεται» και στο « που θέλει να είναι»   τότε  ο στόχος λειτουργεί ως κίνητρο για να ελαττώσει την ασυμφωνία αυτή. Έτσι ο μαθητής επικεντρώνει την προσοχή του στα θέματα που τον αφορούν, προσπαθεί ανάλογα, επιμένει περισσότερο και αναπτύσσει νέες στρατηγικές αν οι παλαιότερες είχαν αποτύχει.

 

Αν οι παραπάνω τρεις στόχοι που θέτουμε στους μαθητές είναι συγκεκριμένοι (δηλαδή να μπορούν να γίνουν κατανοητοί),ρεαλιστικοί (δηλαδή να έχουν προοπτικές άμεσης εφαρμογής) και μετρήσιμοι (δηλαδή να μπορεί να ελεγχθεί η υλοποίηση τους) είναι πολύ  πιθανόν να επιτευχθούν σε μικρό χρονικό διάστημα. Ενώ αντίθετα αν επικεντρώσουμε την προσοχή μας στην εκτέλεση μόνο της γνώσης από τους μαθητές, στην βαθμοθηρία και στον συναγωνισμό τότε ενθαρρύνουμε τους μαθητές στην απλή επιτέλεση των γνώσεων υπονομεύοντας όμως την ικανότητά τους να μαθαίνουν.

 

Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι όταν οι εκπαιδευόμενοι δεν γνωρίζουν αν έχουν , δεν περιμένουν να έχουν ή πράγματι δεν έχουν άμεσο όφελος από το πρόγραμμα εκπαίδευσής τους, αντιμετωπίζουν εξ αρχής  αρνητικά την συμμετοχή τους.

Επομένως οι εκπαιδευόμενοι, δεν έχουν όρεξη να συμβάλλουν δημιουργικά , δεν δείχνουν κατανόηση και δύσκολα κάνουν συμβιβασμούς σε ζητήματα που  αφορούν ώρες διδασκαλίας, συνθήκες  διδασκαλίας  παιδαγωγικά – τεχνικά μέσα         (ασκήσεις, ομάδες εργασίας μέσα στην τάξη) κ.λ.π.

 

Αντίθετα όταν ο εκπαιδευτικός καθορίσει το πλαίσιο υποκίνησης που χρειάζονται οι εκπαιδευόμενοι ( ξεκινώντας από το υπαρκτό επίπεδο γνώσεων των μαθητών – το οποίο πρέπει να γνωρίζει – για να κινηθεί στο επιθυμητο επίπεδο γνώσεων ) όταν δίνονται κίνητρα στους εκπαιδευόμενους και κυρίως όταν δοθούν πραγματικές λειτουργίες στα κίνητρα τότε υπάρχει ενδιαφέρον, διάθεση ενεργούς συμμετοχής και δημιουργική παρουσία στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τότε μπορεί να δείξουν, οι εκπαιδευόμενοι, ανοχή ακόμη και σε αντικειμενικές δυσκολίες υλοποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας ή σε υποκειμενικές αδυναμίες άλλων εκπαιδευομένων ή εκπαιδευτικών.

 

Τελειώνοντας, θα λέγαμε , μεταξύ του δάσκαλου – καθηγητή και των μαθητών υπάρχει αμφίδρομη σχέση.  Η αλληλεπίδραση είναι το φαινόμενο της αμφίδρομης σχέσης που έχει στόχο τη συνεχή ανταλλαγή μηνυμάτω ν και από τις δύο πλευρές με παράλληλη προσπάθεια αλλαγής καταστάσεων.

 

 

 

Η απόσβεση όπως την ανέπτυξε ο Σκίνερ είναι η αδιαφορία, η πλήρης αγνόηση, η ολική έλλειψη θετικής ενίσχυσης μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Στο σχολικό χώρο οι εκπαιδευτικοί πρέπει να προσέχουμε ιδιαίτερα τις αντιδράσεις μας σε μία ανεπιθύμητη συμπεριφορά του μαθητή.

 

Πολύ συχνά η αυθόρμητη ακατάλληλη και απότομη αντίδρασή μας μπορεί να προκαλέσει, αντίθετα από τα προσδοκώμενα αποτελέσματα.

 

Βέβαια και η πλήρης αδράνεια ή αδιαφορία σε αυτή καθαυτή την ανεπιθύμητη συμπεριφορά του μαθητή, όταν αυτή επαναλαμβάνεται, μπορεί να θεωρηθεί ως θετική ενίσχυση για το μαθητή. Για αυτό πρέπει και οφείλουμε, με απόλυτη συνέπεια παράλληλα με την αγνόηση της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς να ενισχύουμε μια νέα επιθυμητή συμπεριφορά που θα οδηγήσει στην εξάλειψη της προγενέστερης.